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Introduction la formation en alternance 1Dans la France de 2012, la formation initiale des professeurs des écoles dure trois ans deux sous le statut d’étudiant – en master – pour maîtriser les savoirs à transmettre, acquérir les premiers éléments de pratique professionnelle et préparer les concours de recrutement, puis une troisième année en alternance, en cas de réussite aux concours, sous le statut de professeur des écoles stagiaire. Ce nouveau dispositif de formation, initié en 2010, est trop récent pour avoir été évalué. Le précédent, qui ne comportait qu’une année préparatoire avant l’entrée en fonction, avait en revanche été étudié par plusieurs équipes de recherche qui avaient identifié quelques-uns des invariants de l’entrée dans le métier voir par exemple la synthèse de Maulini, 2009. Mais les deux dispositifs ont un point commun une année de formation en alternance au cours de laquelle les stagiaires partagent leur temps, selon des proportions variables, entre des stages de pratique accompagnée réalisés dans les classes de maîtres chevronnés, des stages en pleine responsabilité, seuls face à une classe, et des enseignements dispensés à l’Institut universitaire de formation des maîtres IUFM. C’est cette année de formation en alternance qui est l’objet de la recherche présentée dans cet article. 2En 2006, un important colloque a permis de construire une image précise des dispositifs et scénarios de formation effectivement mis en œuvre dans les IUFM Robert, Goigoux, Brigaudiot et al., 2006. La diversité des modalités d’organisation de l’alternance entre les stages et les cours dispensés dans les instituts de formation y a été décrite Goigoux & Paries, 2006. Les principaux contrastes tenaient aux principes qui sous-tendaient ces organisations si certaines équipes de formateurs tentaient de s’approcher de la globalité de l’acte d’enseignement, les autres revendiquaient le caractère nécessairement analytique de la formation. Les unes privilégiaient une formation au plus près du terrain, celui-ci étant vu comme un moyen privilégié pour favoriser l’appréhension simultanée de toutes les composantes du métier puisque, par définition, la pratique effective les convoque toutes. Les autres revendiquaient une approche plus fragmentaire et plus réductrice que seul un institut de formation, préservé momentanément des urgences de l’action, peut envisager. Aucun scénario de formation n’échappait à la mutilation d’une partie de l’activité professionnelle, du fait même de sa conceptualisation dans le cadre de la formation extérieure au contexte de l’action il ne s’agissait pas d’une mutilation subie mais bien d’un choix délibéré qui consistait à réduire la complexité de l’activité d’enseignement pour en faciliter l’apprentissage. Bref, si chacun essayait de prendre en compte la globalité et la complexité de l’action, les moyens pour y parvenir étaient différents, tant sur le plan des dimensions de l’activité enseignante qui étaient isolées que sur le plan de la recomposition et de la recontextualisation de ces dimensions. 3En 2008, un second colloque faisant suite au premier a été consacré à l’analyse des parcours de formation des enseignants débutants Goigoux, Ria & Toczek, 2009a. Il a permis de mieux comprendre ce que pensaient les stagiaires des dispositifs de formation dont ils bénéficiaient voir aussi Wittorski, 2007 ; Wittorski & Briquet-Duhaze, 2008. Dans leur synthèse, Goigoux, Ria et Toczek 2009b notent que bon nombre de stagiaires déplorent l’écart qui sépare la théorie » de la pratique » même si tous ne donnent pas le même sens à ces deux mots. Le premier problème qu’ils soulèvent est celui d’apports jugés trop théoriques parce qu’ils ne constituent pas des ressources pour l’action professionnelle ou qu’ils exigent de trop longues et trop complexes transpositions personnelles. Dans ce cas, l’adjectif théorique » ne s’oppose plus à pratique », mais est synonyme d’utopique, c’est-à-dire quelque chose que le débutant perçoit comme étant au-delà de ses compétences et qu’il est donc incapable de réaliser. Ici la théorie » est donc une pratique jugée peu réaliste en raison de sa complexité ce qui était faisable en formation, dans des conditions privilégiées, ne l’est plus au quotidien, sur le terrain scolaire ordinaire. Alors que dans le centre de formation le stagiaire avait beaucoup de temps pour préparer une seule séquence didactique, qu’il pouvait en discuter avec ses collègues et ses formateurs, qu’il disposait de ressources documentaires, il se sent démuni lorsqu’il se retrouve seul, pris par l’urgence et confronté à une multiplicité de tâches. 4Le manque de réalisme exprimé par les stagiaires interrogés découle aussi du choix de certains formateurs qui proposent aux débutants des scénarios innovants et, par conséquent, rares seuls quelques professeurs très expérimentés, en lien avec des associations de spécialistes, des mouvements pédagogiques ou des centres de formation, les mettent en œuvre sur le terrain. Du coup, les débutants ont peu de chance de trouver un collègue, dans une classe voisine de la leur, avec lequel partager leur expérience. Aussi la plupart d’entre eux abandonnent-ils très vite ces pratiques, bien qu’ils en reconnaissent le bien-fondé, s’ils ne sont pas solidement épaulés Butlen, Peltier-Barbier & Pézard, 2002. Ils jugent qu’elles sont prématurées et relèvent de la formation continue. L’écart entre théorie » et pratique » est, dans ce cas, un écart temporel Ce que vous nous proposez est intéressant, disent les néo-titulaires à leurs formateurs, mais cela n’arrive pas au bon moment, c’est trop tôt dans notre carrière, nous avons d’autres problèmes à régler. » 5D’autres raisons encore sont invoquées pour juger inadéquates certaines recommandations des instituts de formation. Certains débutants déplorent qu’elles émanent d’enseignants maîtres formateurs par exemple exerçant dans des conditions privilégiées par comparaison à celles de leurs débuts de carrière classes bourgeoises des centres-villes versus quartiers populaires, équipes pédagogiques versus isolement, etc. Ils disent aussi parfois qu’elles sont formulées par des formateurs permanents trop éloignés du terrain, c’est-à-dire selon eux trop ignorants des réalités et des contraintes qui pèsent sur l’exercice du métier. C’est le cas, par exemple, quand des formateurs survalorisent la dimension didactique de l’activité d’enseignement au détriment des autres, quand ils considèrent que les décisions à prendre en classe découlent exclusivement de l’examen rationnel des notions à enseigner. Or les débutants savent que lorsqu’ils sont en classe, ils prennent quotidiennement de multiples décisions dans bien d’autres buts que de favoriser les apprentissages des élèves pour obtenir le calme, pour capter l’attention des élèves, pour préserver l’affection que ceux-ci leur portent, pour entretenir leur propre motivation ou pour économiser leurs forces, etc. Peltier-Barbier, 2004. 6À la recherche de solutions fonctionnelles, voire de stratégies de survie, les débutants interrogés disent recourir à des pratiques jugées régressives par l’orthodoxie didactique ou pédagogique. Insatisfaits, ils contestent les reproches qui leur sont adressés. Ils ne remettent pas en cause toute théorisation mais dénoncent une formation culpabilisante n’offrant pas suffisamment de traductions concrètes des théories enseignées. Ils rejoignent en cela ceux qui, moins démunis cependant, vantent la richesse théorique » de la formation en IUFM, quelque chose vers quoi il faut tendre » et qui sert de base à leur action pédagogique. Dans tous les cas, les débutants s’efforcent de trouver en classe un bien-être suffisant pour tenir » jour après jour. Ils semblent en quête d’un équilibre entre deux logiques de planification et de régulation de leur activité la logique des savoirs enseignés la logique didactique stricto sensu et la logique de la conduite de la classe celle de la régulation sociale des échanges et des comportements. Ils découvrent vite que la seconde peut prendre le pas sur la première lorsque les conditions d’exercice se dégradent plus le nombre d’élèves en difficulté augmente, plus leurs décisions visent avant tout à maintenir la classe en vie », c’est-à-dire en ordre et en activité, choix qui se fait parfois au détriment de la qualité des apprentissages. Tous souhaitent que les formateurs les aident à trouver comment réduire les tensions entre ces logiques souvent divergentes, bref à analyser et à comprendre les compromis qui peuvent assurer la cohérence de leur pratique. Or, loin de tout compromis, certains formateurs proposent un idéal qui, s’il sert de boussole aux uns, désespère les autres qui retournent leur colère, née d’un sentiment d’impuissance, vers l’institut de formation Daguzon, 2009. Problématique 7La recherche que nous avons réalisée dans le cadre des dispositifs de formation antérieurs à la réforme de 2010 est née de ces constats que notre propre expérience de formateurs nous avait permis d’approcher. Nous nous interrogions sur l’adéquation des scénarios de formation aux compétences des stagiaires et néo-titulaires. Nous faisions l’hypothèse que les formateurs ne connaissaient pas assez bien la zone proximale de développement professionnel des débutants pour y intervenir efficacement et pour différencier leurs interventions à la hauteur de l’hétérogénéité de leur public Altet, 1994. 8Les publications de recherches dont nous disposions apportaient des éclairages sur certaines caractéristiques des apprentissages des enseignants débutants Huberman, 1989 ; Baillauquès, 1999 ; Tardif & Lessard, 1999, sur les dynamiques de leur développement professionnel Piot, 1997 ; Legendre, 1998 et sur leurs transformations identitaires au sens de transformations des conceptions de soi au travail » ; Dubar, 2002 ; Wittorski, 2007. Elles indiquaient par exemple que les débutants sont avant tout préoccupés par le fait de tenir leur classe » ou de faire autorité » et que la reconnaissance qui en découle provient à la fois des élèves, des collègues et des parents d’élèves cette compétence fonde le sentiment de professionnalisme qui se forge à l’occasion des premières expériences de responsabilité de classe Lang, 1999. Mais elle se heurte très vite aux tensions, voire aux contradictions dans la conduite de la classe, entre les logiques d’apprentissage d’une part et les logiques de socialisation d’autre part. L’équipe de Denis Butlen 2004 les explique de la manière suivante lorsqu’ils enseignent dans des conditions difficiles, les débutants sont avant tout préoccupés par l’installation d’une paix scolaire », combinaison d’une paix sociale » et d’une adhésion au projet d’enseignement du professeur ». Il s’agit d’établir et de faire accepter par les élèves des règles de fonctionnement permettant d’obtenir le calme, le contrôle des prises de paroles et un climat de sécurité, tout en parvenant à les enrôler rapidement et sans trop de résistance dans les tâches scolaires. Pour y parvenir, ils recourent à un certain nombre de gestes professionnels que les chercheurs ont inventoriés exercer une pression » constante sur les élèves, maintenir un rythme de travail soutenu, remporter l’adhésion de tous les élèves en ménageant une place à chacun, garder le contact avec eux en restant attentif à leurs questions, etc. On observe que cette paix scolaire est le plus souvent obtenue par l’imposition d’une certaine discipline ». Mais rares sont les débutants qui, lorsqu’ils exercent en milieux difficiles, obtiennent l’adhésion des élèves à leur projet d’enseignement sans réviser leurs ambitions à la baisse ou raccourcir les temps d’activité. 9Des recherches complémentaires ont montré que lorsqu’ils exercent dans des situations moins difficiles, les professeurs débutants s’efforcent progressivement de satisfaire d’autres exigences et d’affronter d’autres problèmes Kagan, 1992. Ils cherchent à avancer dans le programme et à enchaîner les séquences didactiques en se basant sur ce que la majorité des élèves semble capable de suivre. Ils veulent mettre les élèves au travail et, si possible, en activité », c’est-à-dire dépasser la simple occupation pour atteindre une activité constructive du point de vue des apprentissages. Les critères retenus pour évaluer la réussite de cette entreprise sont la participation des élèves aux échanges en classe et le maintien de leur attention tout au long des séances didactiques. Ce n’est que plus tard, lorsqu’ils ont réglé les principaux problèmes de conduite de classe, que les débutants parviennent à vérifier si l’enseignement dispensé débouche bien sur les apprentissages visés, voire à différencier leur enseignement. Ils s’efforcent alors de concilier l’avancée du temps didactique avec le respect de la parole enfantine, de motiver les élèves sans les détourner des enjeux des apprentissages, de conduire la classe sans se fixer sur un niveau moyen qui exclut les plus faibles, de favoriser l’activité des élèves sans dénaturer les objets de savoir Goigoux, 2006. 10À l’issue de cette revue de questions, il apparaissait que de nombreuses interrogations restaient sans réponse, en particulier sur la stabilité et l’invariance des descriptions réalisées Paquay, Altet, Charlier et al., 2012 peut-on parler d’un modèle du développement professionnel relativement commun, composé d’étapes successives ? Tous les débutants ont-ils besoin de maîtriser la conduite de leur groupe classe avant de pouvoir prendre en compte les différences interindividuelles ou le mouvement développemental peut-il aller dans le sens inverse ? C’est pour répondre à ces questions que nous avons entrepris notre recherche, d’autant plus nécessaire que l’expérience de la responsabilité d’une classe est ressentie comme une épreuve, au double sens de rite initiatique et de souffrance, accompagnée parfois d’une angoisse de la non-validation Blanchard-Laville & Nadot, 2000. 11Dans l’alternance, l’épreuve de la prise de responsabilité ne semble pouvoir contribuer à un développement professionnel harmonieux que si elle est franchie avec succès, ce qui implique que les conseils apportés lors des stages et les enseignements délivrés dans le centre de formation soient ajustés aux compétences présentes chez tous les stagiaires. Faute de quoi ils peuvent être jugés passionnants par les uns et inutiles par les autres. Dans cette perspective, nous faisons l’hypothèse que la formation peut produire des effets très différents selon le niveau initial des enseignants débutants. Pour tester cette hypothèse, nous avons donc étudié comment les professeurs des écoles débutants ci-après PE2, professeurs des écoles 2e année apprennent à faire classe durant leur année de formation en alternance. Nous voulions en particulier comprendre comment les savoirs théoriques et les savoirs pratiques peuvent s’articuler et se compléter Pastré, 2008 au cours de cette alternance. 12Pour cela, nous avons choisi d’analyser ce que les professeurs débutants s’efforcent de faire lorsqu’ils sont en classe stages en responsabilité ; ce qui les préoccupe pendant la préparation et la réalisation de leur enseignement ; comment évoluent les buts qu’ils se donnent et les conceptions pédagogiques qui sous-tendent leurs pratiques de classe au cours de cette année de formation professionnelle ; ce qui influence cette évolution, notamment les prescriptions formulées par l’employeur ministère de l’Éducation nationale et par le centre de formation. Cadre théorique 13Notre recherche visait à cerner les buts que les enseignants débutants se donnent à eux-mêmes, ce que Jacques Leplat décrit comme l’élaboration par le sujet de sa propre tâche » 1997, p. 16 et qu’il appelle la tâche redéfinie ». Bien que celle-ci puisse être inférée à partir d’éléments observables de l’activité, nous avons privilégié l’étude de la parole des débutants en nous référant au cadre théorique proposé par Leplat dans le champ de la psychologie ergonomique 1992, 1997 ; voir aussi Rogalski & Leplat, 2011, complété par celui la didactique professionnelle Pastré, 2005, 2011 et de la didactique des disciplines Goigoux, 2007. Le concept de redéfinition de la tâche nous a permis d’examiner comment les professeurs des écoles débutants donnaient un sens à leur activité et évaluaient la réussite de leur action. 14Pour comprendre le passage du travail prescrit au travail réel, il nous a fallu étudier comment les PE2 traduisaient les prescriptions en intentions d’action et comment ils poursuivaient leurs propres fins en même temps que celles assignées par les tâches prescrites. Le plus pertinent était d’étudier cette redéfinition au moment où elle se construisait, c’est-à-dire au moyen d’une étude longitudinale révélant l’évolution des représentations fonctionnelles Leplat, 1985 ; Pastré, 2005 au fur et à mesure de l’avancée des cours dispensés à l’IUFM et des expériences réalisées en stage. Nous avons considéré que, durant leur année de formation en alternance, nous pouvions saisir un processus d’actualisation des conceptions des débutants qui s’opérationnalisaient et se diversifiaient, se transformant en des représentations fonctionnelles pour assurer la planification et le guidage de l’action durant les stages en responsabilité. Leplat et Hoc 1983 ont introduit la notion de représentation fonctionnelle comme une hypothèse de recherche pour rendre compte de différentes situations de travail où la prédiction est un but de l’activité. S’appuyant sur la notion d’image opérative Ochanine, 1978, ils associent la représentation fonctionnelle à un modèle intériorisé de l’action qui n’a de sens que dans le rapport qu’il entretient avec l’exécution de la tâche. Ils repèrent deux propriétés qui confirment la finalité prédictive de la représentation fonctionnelle d’une part, elle est sélective dans la mesure où elle ne retient que les éléments pertinents pour l’action en contexte et, d’autre part, elle est déformante puisque ces éléments seront perçus avec plus d’acuité par l’opérateur que par un observateur extérieur non engagé dans la tâche Ochanine, 1978. En ce sens, les représentations fonctionnelles sont des construits de l’activité cognitive de l’acteur dans le but de réaliser la tâche prescrite. 15Pour identifier ces représentations, nous avons étudié les préoccupations de stagiaires, notamment lorsqu’elles manifestaient des tensions ou des préoccupations concurrentes. Nous savions que, dans la pratique, les débutants sont souvent placés face à des dilemmes Butlen, Peltier-Barbier & Pézard, 2002 socialisation des élèves versus apprentissages, réussite versus conceptualisation, individu versus collectif, temps de la classe versus temps des apprentissages, etc. Selon nous, ceux-ci ont pour origine la multifinalité de l’activité enseignante qui engendre nécessairement des conflits de critères Carter & Doyle, 1987. C’est l’étude de ces conflits qui a été au centre de nos analyses puisque nous avons systématiquement cherché à identifier les dimensions potentiellement antagonistes de cette activité et la manière dont les débutants parvenaient à réduire les tensions entre des logiques parfois divergentes, bref à analyser et à comprendre les compromis qui assuraient la cohérence de leurs propos et de leurs actions. 16Nous savions aussi que la résolution des dilemmes rencontrés en situation d’enseignement pouvait accélérer le développement professionnel des débutants, en fonction des conceptions dont ils étaient porteurs Harrington, Quinn-Leering & Hodson, 1996 et de la particularité des situations dans lesquelles les dilemmes émergeaient. Deux études Freese, 1999 ; Tillema, 2000 montraient, en effet, que les débutants construisent bon nombre de leurs connaissances à la suite d’une réflexion consciente commencée pendant l’action. Celle-ci donne lieu à une prise de décision à chaud » dont l’analyse a posteriori sert de base à la construction d’un nouveau savoir professionnel. Pour identifier les sources d’influence de l’évolution des représentations fonctionnelles, nous avons distingué la prescription primaire du travail, constituée par tout ce que l’institution scolaire définit et communique au professeur pour l’aider à concevoir, à organiser et à réaliser son travail et la prescription secondaire, émanant de l’IUFM. Cette dernière est élaborée et diffusée par les formateurs qui, non seulement reformulent, interprètent ou concrétisent les injonctions hiérarchiques, mais développent aussi un ensemble de recommandations autonomes Goigoux, 2002. C’est par l’analyse de l’origine des prescriptions retenues par les débutants et par l’étude de leurs propres caractéristiques expériences antérieures, formation initiale, systèmes de valeurs, etc. que nous avons pu identifier les sources qui modifient leurs conceptions pédagogiques. Méthodologie 17Nous avons réalisé une étude longitudinale portant sur quinze PE2 de septembre à juin, ceux-ci ont effectué treize semaines de stage un stage d’observation de deux semaines, un stage de pratique accompagnée de deux semaines, trois stages en responsabilité de trois semaines. Au cours de la même période, ils ont bénéficié de vingt-deux semaines de cours à l’IUFM d’Auvergne. 18À intervalles réguliers, nous avons conduit des entretiens que nous avons enregistrés puis retranscrits. Nous voulions savoir ce que les stagiaires retenaient des prescriptions qui leur étaient adressées et comment évoluait, tout au long de leur année de formation professionnelle, ce qu’ils jugeaient bon de faire Qu’est-ce que vous croyez que l’on attend de vous ? Qu’en retenez-vous et que vous efforcez-vous de faire en classe ? » Les entretiens étaient de trois types entretien individuel semi-directif, entretien collectif et autoconfrontation individuelle à partir d’enregistrements vidéo de leur activité d’enseignement afin que leurs recoupements rendent plus fiable l’interprétation des données. 1er type E huit entretiens individuels semi-directifs par stagiaire. Chacun des huit premiers PE2 rapportait, en une trentaine de minutes, les prescriptions qui lui avaient été adressées depuis l’entretien précédent. Il était invité à indiquer celles qu’il jugeait pertinentes et qu’il reprenait à son compte pour l’avenir. Entre deux entretiens, il avait noté dans un carnet de moleskine ce qu’on lui montrait ou ce qu’on lui disait qu’il était bon de faire » ; 2e type AC trois entretiens individuels en autoconfrontation simple par stagiaire. Chaque période de stage en responsabilité était suivie par une autoconfrontation simple au cours de laquelle chaque stagiaire commentait à l’intention des chercheurs sa propre activité d’enseignement filmée lors d’une visite d’un de ses tuteurs. Au-delà de sa part observable, il dévoilait ce qu’il s’efforçait de faire pendant la séance, parfois sans y parvenir ; 3e type Co quatre entretiens collectifs. Un groupe de sept autres stagiaires a été réuni à quatre reprises, à chaque retour de stage durant trois heures chaque fois. Ces PE2 avaient exactement les mêmes consignes de collecte. Chacun prenait appui sur son expérience de stage pour commenter les prescriptions qui lui semblaient déterminantes. Le groupe réagissait alors pour indiquer s’il partageait ou non l’analyse de leurs collègues. Tableau 1. L’opération Moleskine - Planning des différents entretiens Sept. Oct. Mars Mars Avril-Mai Mai Juin Stage d’ob-servation 16 E Stage de pratique accompagnée 8 E1 Co Stage en respon-sabilité 15 E1 Co8 AC Stage en respon-sabilité 8 E1 Co8 AC Stage en respon-sabilité 3 E1 Co8 AC Lecture E entretien individuel semi-directif ; AC entretien individuel en autoconfrontation simple ; Co entretien collectif. 19Les entretiens retranscrits ont donné lieu à une analyse de contenu dont le détail est exposé dans la thèse de Marc Daguzon 2010. Pour catégoriser les énoncés révélant la représentation fonctionnelle de la tâche d’enseignement que les stagiaires se donnaient, nous nous sommes référés au modèle d’analyse de l’activité de l’enseignant proposé par Goigoux 2007. Pour mieux cerner ce que les PE2 s’efforçaient de faire, nous nous sommes intéressés aux dimensions et aux finalités multiples qu’ils évoquaient Dubet, 2002. Nous avons donc catégorisé les énoncés recueillis en quatre ensembles selon les principales orientations mentionnées vers la classe ce que dit le PE2 sur la manière dont il s’efforce de conduire et de faire vivre la classe en tant que groupe social qui entretient avec lui des rapports dont les règles ne sont ni totalement données à l’avance, ni définitivement établies ; comment il s’efforce de maîtriser la trajectoire intellectuelle et relationnelle de la classe considérée comme une entité dont il veut rester maître ; ce qu’il dit d’un déroulement convenable de la journée de classe, comment il s’assure que les comportements des élèves respectent les règles sociales actualisées par son autorité ou que les prises de paroles sont régulées, etc. ; vers les élèves ce que dit le PE2 des objectifs et des moyens retenus pour favoriser les apprentissages de ses élèves, dans différents registres cognitifs et sociaux instruire et éduquer ; ce qu’il dit de la manière dont les élèves apprennent ; comment il s’assure qu’ils acquièrent les compétences visées, qu’ils sont en activité sur les objets prévus, etc. ; vers l’enseignant lui-même ce que dit le PE2 des choix qu’il effectue en fonction des coûts et des bénéfices qu’il peut retirer personnellement de son activité, en fonction de ses propres buts qu’il peut décliner en termes d’objectifs pédagogiques, de valeurs, de fierté professionnelle, d’estime de soi, de confort, de santé, d’intégration à son milieu de travail, de reconnaissance sociale, de déroulement de carrière, etc. ; ce qu’il dit de ses efforts pour construire une image de son action conforme à ce qu’il pense que doit être et doit faire un enseignant ; vers les autres acteurs de la scène scolaire ce que dit le PE2 des efforts consentis pour rendre lisible et acceptable voire pour valoriser son action professionnelle à leurs yeux ; comment il essaye d’intégrer son activité à celle des autres sa hiérarchie, les autres enseignants, les parents des élèves, etc. Principaux résultats 20Les analyses réalisées révèlent que la redéfinition de la tâche faite par le PE2 est le fruit de la confrontation de ses conceptions de début d’année et de l’événement que constitue son stage en responsabilité. En septembre, sa conception de la tâche d’enseignement dépend essentiellement de ce qu’il a retenu de la prescription secondaire, c’est-à-dire celle qui est exposée dans les cours dispensés à l’IUFM ou lors des stages de l’année précédente PE1 et en début d’année de PE2. Durant la période qui précède le premier stage en responsabilité, les PE2 adoptent des stratégies différentes. Certains n’évoquent pas l’épreuve de la pratique et considèrent qu’ils apprennent gratuitement ils diffèrent le moment où ils devront se confronter aux élèves. D’autres, à l’inverse, sont à la recherche de tous les conseils qui pourraient les aider à prendre en charge leur classe à venir. D’autres encore s’attachent plus à souligner les contradictions entre ce qu’ils ont retenu de la théorie » et ce qu’ils ont vu réellement mis en œuvre dans les classes au cours de leurs stages. Néanmoins, l’anticipation de la responsabilité de la classe les conduit tous, a minima, à distinguer une prescription maximale et exigeante ce qu’il est bon de faire » qu’ils évoquent en parlant de ce qu’il faut faire en théorie », et une prescription minimale ce qu’il faut au moins faire », moins exigeante et plus réaliste, qu’ils évoquent en parlant de la pratique ». Cette distinction, floue en début d’année, préserve l’avenir et permet d’avoir un cadre de justification pour expliquer leurs éventuelles difficultés en stage. En résumé, le début du parcours des PE2 révèle que la première étape du développement professionnel est fortement influencée par la prescription secondaire. Première période avant l’expérience de la responsabilité de la classe Une conception de la tâche centrée sur les apprentissages scolaires 21Au mois de novembre, juste avant leur départ en stage en responsabilité, les PE2 ont des conceptions de la tâche d’enseignement assez similaires, essentiellement orientées vers la prise en compte des apprentissages des élèves. Ils ont compris que l’activité de l’enseignant consistait essentiellement à faire apprendre quelque chose aux élèves, ce qui explique qu’ils décrivent plus facilement l’activité des élèves que leur propre activité d’enseignement. Cette dernière, la plupart du temps, est inférée à partir de l’activité de l’élève qu’ils doivent promouvoir. Tout se passe comme si les connaissances acquises sur les processus d’apprentissages des élèves tenaient lieu de viatique pour pouvoir enseigner. 22Ce dernier se constitue essentiellement sous l’influence de trois injonctions conformes au modèle socioconstructiviste dominant dans le centre de formation l’activité il faut que les élèves soient actifs » est le premier commandement, celui qui revient le plus régulièrement dans les propos des PE2. L’activité recherchée est observable, les élèves doivent être visiblement engagés dans une tâche qui suscite de l’intérêt et dans laquelle ils s’investissent. Les PE2 sont sensibles aux marques de motivation et d’ennui qui sont des indicateurs de la pertinence de la tâche choisie. La question de la motivation des élèves est d’ailleurs une de leurs préoccupations essentielles dans les phases de préparation de la classe. Ils ont retenu qu’il est nécessaire d’ habiller » les tâches proposées pour favoriser l’engagement et l’adhésion des élèves ; la confrontation verbale il faut que les élèves parlent » est le deuxième commandement que les PE2 restituent dans les entretiens. Ils ont aussi retenu qu’il est nécessaire de prendre en compte la parole de chaque élève singulier et que celui-ci doit pouvoir exprimer l’état de ses interrogations pour deux raisons d’une part parce qu’il révèle ainsi ses représentations sur les objets de savoir dont l’émergence est une étape essentielle du processus d’apprentissage dans le cadre socioconstructiviste, et d’autre part parce que la confrontation interindividuelle est une formalisation, adaptée à la classe, du conflit sociocognitif qui leur semble être à l’origine de toute nouvelle connaissance ; l’autonomie il faut développer l’autonomie des élèves » est le troisième commandement. Celle-ci est systématiquement convoquée pour préciser les modalités d’organisation des tâches scolaires. Pour s’assurer de l’engagement et de la motivation de tous, les PE2 pensent que les tâches doivent être ajustées au mieux à leurs capacités cognitives, l’indicateur d’un ajustement réussi étant alors l’autonomie dont chaque élève pourra faire preuve dans la réalisation des tâches proposées. Identité et posture professionnelle 23Les PE2 construisent une représentation de l’identité de l’enseignant à partir de cette conception de la tâche orientée vers les apprentissages des élèves. Ils élaborent un modèle du bon » enseignant en référence aux pratiques des maîtres formateurs qu’ils ont observées. Dans leur modèle, l’enseignant est avant tout un concepteur ». Il bâtit ses progressions et ses répartitions, élabore les différents types de leçons qui rythment les séquences d’enseignement, s’assure d’un découpage en séances équilibrées. Il construit aussi les différents exercices et les évaluations qui lui permettront d’analyser son travail. Les PE2 se représentent donc l’enseignant comme étant d’abord un planificateur, fonction qu’il exerce en l’absence des élèves. 24En classe, ils imaginent un enseignant en retrait, posture propre à un accompagnateur qui soutient l’activité autonome d’élèves engagés dans des tâches appropriées. Quitte à miser sur les autres élèves pour compenser ce retrait volontaire comme l’explique l’un d’entre eux En fait je me dis que, dans l’idéal par rapport à ce que je pourrais connaître de ce que l’on m’a dit à l’IUFM, si un enfant ne répond pas à ce que je pouvais attendre, je me dirais, idéalement il devrait y avoir un enfant qui serait capable de le contredire et de lui montrer avec ses mots, de le ramener dans le bon chemin… » La gestion de la classe 25La gestion de la classe est la grande absente de la représentation initiale des PE2, comme si l’attention portée aux apprentissages des élèves suffisait. À cette période de l’année, ils pensent que l’organisation temporelle, spatiale et matérielle doit être la mise en application de ce qui a été décidé au niveau de la préparation et que le déroulement de la journée est la résultante de cette organisation. Ils jugent que si le travail d’anticipation a été bien mené alors il n’y aura pas ou très peu d’écarts entre le prévu et le réalisé. 26La relation d’autorité n’est pas problématisée et aucune prescription explicite sur la gestion des relations entre les élèves n’apparaît dans les premiers entretiens. Toutefois, on note que les PE2 refusent les postures directives parce qu’elles ne leur semblent pas adaptées au type de relation qui découle de la mise en activité des élèves. Pour autant, ils se doutent bien de l’importance de ces questions et sont très attentifs aux conseils recettes » ou gestes professionnels » entendus lors du stage de rentrée qu’ils effectuent en observateurs dans les classes des maîtres formateurs. Mais ils considèrent que, pour l’essentiel, la logique des apprentissages scolaires peut structurer la relation pédagogique. Pour eux, ce sont les didactiques des disciplines qui disciplinent. Deuxième période la genèse du développement professionnel 27Au mois de décembre, lorsqu’ils rentrent de leur premier stage en responsabilité, les PE2 donnent deux explications aux imprévus » qu’ils ont rencontrés au cours de leur pratique. D’une part, ils soulignent les écarts constatés entre ce qu’ils pensaient faire et ce qu’ils arrivaient réellement à faire durant leur stage. Ces écarts se traduisent par un sentiment permanent de manque de temps qu’ils expliquent par une surévaluation des capacités de leurs élèves qu’ils imaginaient plus autonomes qu’ils ne le sont en réalité. D’autre part, ils prennent conscience que leur action doit simultanément prendre en charge de multiples dimensions liées à la gestion du groupe et que leur représentation initiale était trop exclusivement orientée vers les apprentissages scolaires. 28Bref, ils jugent qu’ils n’ont pas été suffisamment bien préparés. Faire la classe » les oblige à des détours ou des adaptations qu’ils n’avaient pas anticipés. La posture de retrait qu’ils imaginaient n’a pas été possible dans les faits et ils ont fait l’expérience de la nécessité d’un engagement qui les expose et d’une relation pédagogique à laquelle ils ne s’étaient pas préparés et qu’ils ont du mal à nommer. Commence alors une nouvelle période qui s’étend jusqu’à la fin de l’année de PE2 et qui se poursuit sans doute l’année suivante. Les PE2 vont se débattre entre travail prescrit et travail réel. Leurs conceptions initiales, qui étaient proches, se diversifient, mais tous ont maintenant la possibilité d’expliciter leur conception initiale puisqu’elle se révèle en tension avec l’expérience de la responsabilité de la classe. Dans leurs propos, un mot revient très souvent idéal ». Les recommandations de l’IUFM sont jugées utopiques par rapport à leurs pratiques effectives. Ainsi, par exemple, un PE2 valorise la posture d’une débutante venue témoigner à l’IUFM Elle prenait énormément de liberté par rapport au discours que nous on pouvait entendre, dont on est en train de se détacher petit à petit nous aussi… pas se contenter mais quelque part se dire qu’on ne pourra pas dans toutes les matières, la première année, être super efficace, donc il faudra choisir d’en laisser quelques-unes et se contenter de prendre des manuels ou des choses toutes faites, donc c’était assez drôle, parce que c’était quelque chose qui me perturbait et je vois qu’effectivement, il faut faire le deuil d’une certaine perfection et que c’est quelque chose de plutôt normal… on ne peut pas se prendre la tête pendant des heures et des heures, il faut faire avancer des choses, parce qu’il faut que le lendemain on soit efficace, qu’il y ait des apprentissages qui se fassent, que la classe elle tourne… donc c’était pas mal parce que je me suis reconnu dans ces questionnements… » Les similitudes entre les trajectoires des professeurs stagiaires Première similitude concevoir la notion de gestion de la classe 29Tout au long de l’année, les PE2 cherchent à élaborer une conception fonctionnelle de la gestion de la classe, ce qui n’est pas étonnant tant cette notion était absente de leur représentation initiale. Pour cela, ils traitent les écarts entre ce qu’ils pensaient faire et ce qu’ils arrivent à faire. Progressivement, ils appréhendent le déroulement de la journée scolaire comme un temps de vie partagé avec un groupe d’enfants qui n’est pas homogène, qui n’est pas d’humeur égale, qui n’est pas forcement intéressé par les activités scolaires et qu’il faut savoir occuper ». Ils font de plus en plus référence à la notion de vie quotidienne du groupe classe, envisagé comme une entité dont ils doivent prendre soin. 30Cette prise de conscience va modifier l’orientation de leurs préoccupations. Ils deviennent plus pragmatiques et évaluent la validité des conseils qu’ils reçoivent en fonction de leur nouvelle priorité qui est la classe. Ils intègrent alors la temporalité réelle du déroulement de la classe qui a son propre rythme et qui n’est plus uniquement scandée par la succession des activités prévues. Ils sentent la nécessité d’aménager des petits moments » qu’il faut parfois savoir improviser pour varier le tempo de la journée et les actions des élèves. En fin d’année, tout en ayant conscience que l’improvisation n’est pas conforme à la tache prescrite, ils se sentent plus disponibles pour leurs élèves. Cela se traduit dans leurs propos par l’opérationnalisation du cahier-journal celui-ci apparaît comme un outil pour faire classe, alors qu’en début d’année, seules les fiches de préparation semblaient jouer ce rôle. La plupart des PE2 trouvent des réponses dans l’action et n’expriment plus, lors des entretiens qui suivent les stages, les préoccupations qui paraissaient importantes dans les entretiens qui précédaient les stages. Deuxième similitude leur conception des apprentissages scolaires évolue par le traitement des dilemmes 31Une partie des écarts à la prescription secondaire pose de véritables dilemmes aux PE2 ce qu’ils souhaiteraient réaliser sur le plan didactique leur semble souvent incompatible avec la gestion de la classe. Aussi, pour faire face, révisent-ils les trois commandements de leur représentation initiale tournée vers les apprentissages des élèves il faut que les élèves soient actifs » un commandement à réinterroger. L’idée qu’ils se faisaient de l’autonomie des élèves est mise à mal même si cette idée persiste tant qu’ils ne prennent pas en compte la situation d’enseignement telle qu’elle se présente. En effet, lors de leurs premières expériences de classe, ils ont tendance à s’en tenir à la représentation initiale qu’ils avaient de l’activité des élèves. Mais ils apprennent ensuite à faire confiance à leurs perceptions des situations dans lesquelles ils se débattent pour envisager des planifications plus adéquates. Une PE2, par exemple, explique que pendant le déroulement de sa séance, elle réalise qu’elle a préparé en postulant l’autonomie de ses élèves, sans tenir compte de son expérience lors des premiers jours de classe. Elle prend alors conscience qu’elle fait une séance irréaliste et que surtout, elle aurait pu se douter avant de commencer que cette séance ne fonctionnerait pas. À trop vouloir rendre ses élèves actifs, elle n’a pas su les occuper ; il faut que les élèves parlent » un commandement à relativiser. Les PE2 prennent rapidement conscience qu’il est impossible de traiter toutes les prises de parole des élèves. En fait, ils mesurent qu’ils ne peuvent prendre en compte que les interactions qui les intéressent, celles qui alimentent le déroulement de leur séance et qui vont donc dans le sens de la poursuite de leur objectif. La maîtrise de la gestion de la classe est à ce prix s’ils veulent avancer. Ils éprouvent alors un sentiment de malaise basé sur l’impression de manipuler les élèves pour les amener à exprimer les remarques attendues sans pouvoir, comme ils le souhaitaient, prendre réellement en compte la diversité de leurs interrogations comme l’exprime l’une d’entre eux En fait du coup ce qu’il s’est passé par rapport à ce dont je me souviens, c’est qu’ils ont posé des questions ils ont émis des hypothèses et ensuite on est passé à autre chose en fait, je ne savais pas m’en servir en fait, je n’y arrivais pas, ça part dans tous les sens, et alors comment on les ramène ? Parce qu’on a un objectif notionnel derrière, parce qu’ils ont aussi des compétences à mettre en jeu et que ces hypothèses il faut qu’ils puissent aller les tester mais le problème c’est qu’on se retrouve avec des hypothèses et on n’a pas les moyens de les tester. Quant aux questions je n’en parle même pas parce que, parce qu’ils vont en poser 15 000 et nous on peut pas toutes les traiter, et bien souvent on en a déjà une en tête d’ailleurs, c’est truqué en fait. » 32À ce malaise s’ajoute la crainte de paraître directif et d’inhiber la parole des élèves. La gestion des interactions leur semble être un exercice d’équilibriste entre des postures d’ouverture qui permettent l’expression de chacun et des postures de fermeture qui ne retiennent que les remarques qui vont dans le bon » sens il faut que l’élève parle, oui, mais pour faire avancer la leçon. » ; il faut développer l’autonomie des élèves » un commandement qui ne va pas de soi. Les PE2 mesurent que l’autonomie, souvent prônée, n’est pas une ressource pour faire classe. Ils découvrent que les élèves sont peu autonomes et qu’ils ne le deviennent pas naturellement sous prétexte que la situation proposée attend d’eux qu’ils le soient. Ils réalisent qu’ils doivent beaucoup encadrer l’activité des élèves pour que ces derniers puissent finir et réussir les tâches scolaires proposées. Troisième similitude tenter d’assumer la fonction enseignante en étant exigeant sur le maintien des ressources attentionnelles des élèves 33Les PE2 ont du mal à assumer une fonction enseignante qui n’est pas conforme à leur personnalité. Certains prennent toutefois conscience de l’importance d’agir sur les attitudes des élèves. Ils comprennent que le maintien des ressources attentionnelles de ces derniers ne passe pas uniquement par l’élaboration de scénarios didactiques, mais aussi par une posture encadrante » visant à réguler les comportements. Quatrième similitude le recours au genre professionnel 34Les PE2 de notre cohorte découvrent une ressource précieuse les autres enseignants qui, s’ils sont suffisamment semblables à eux ou attentifs à leur désarroi, peuvent potentiellement répondre à leurs interrogations. Ceux-ci, souvent, reconnaissent leurs préoccupations et leur proposent des pratiques alternatives qui se caractérisent par une prise en compte du réel quitte à modifier, voire à rejeter, la prescription secondaire. Cet ensemble de gestes partagés et de connivences sur ce qu’il est convenu de faire, désigné sous le terme de genre professionnel » Clot & Faïta, 2001, apparaît à leurs yeux comme une référence stable et commune qui peut leur assurer une protection et un soutien face à la solitude des décisions qu’ils ont à prendre pour faire classe. Les PE2 s’en emparent pour assumer la tension née des écarts et des dilemmes auxquels ils sont soumis durant leurs stages. Phénomène intéressant, nombreux sont ceux qui expliquent qu’ils ont dû en partie renoncer à la prescription du centre de formation pour faire classe, mais qu’ils ont fait en sorte que ce choix ne se remarque pas les jours de visite de leurs conseillers/évaluateurs. 35Ces similitudes dans le processus de redéfinition de la tâche ne seront pas appréhendées de la même manière par tous les PE2. D’autant plus que des conditions du dispositif de formation peuvent les influencer et jouer un rôle déterminant sur l’évolution de leur parcours. Les déterminants de ce processus Première condition préserver un sentiment de réussite lors des stages 36Lorsqu’on demande à V., une PE2 qui prend le risque d’affronter les situations d’enseignement, ce qui lui donne le droit de rejeter, de modifier ou d’adapter une prescription, elle évoque le sentiment d’avoir suffisamment confiance en son propre travail de préparation. Lorsqu’on lui demande d’où vient cette confiance, elle fait référence aux entretiens avec son équipe de tutorat qui a pris en compte l’état de sa réflexion. 37D’une manière plus générale, les PE2 plébiscitent certaines caractéristiques des entretiens qui favorisent, à leurs yeux, une mise en confiance. Ils évoquent les conseils des formateurs qui cherchent à comprendre leurs raisons d’agir et qui s’appuient sur leurs difficultés à faire la classe pour émettre des conseils plutôt que d’insister sur le respect des normes du didactiquement correct ». Par exemple, les PE2 soulignent l’intérêt des entretiens avec leurs tuteurs qui démarrent par une clarification des intentions qu’ils avaient lors du temps de préparation. Ils préfèrent ces tuteurs à ceux qui proposent des séances alternatives plus performantes, mais qui ne prennent pas en compte l’état initial de leurs préoccupations. Les PE2 se sentent en réussite lorsqu’ils sont en mesure de comparer ce qu’ils savent faire avec ce qu’ils ne savent pas encore faire et surtout de pouvoir refaire seuls ce qu’on leur a conseillé de faire. C. le revendique Là, elle [la formatrice] me donne un truc, ce que j’apprécie d’ailleurs, par rapport à l’autre visite où en voulant répondre à mes problèmes on m’a changé complètement ma séance, ça n’avait plus rien à voir avec ce que j’avais à l’origine, dans ce cas-là ça me parle beaucoup moins quoi, moi je préfère ce genre de conseils, je préfère des conseils qui restent proches de ce que j’ai fait, et que ça me parle du coup. » 38Maintenir sa capacité d’agir semble donc nécessaire pour s’engager sur la voie de la conception de sa propre tâche, face au risque destructeur du sentiment d’échec général qui se traduit par l’impression d’être submergé et de ne plus pouvoir faire face à rien. Deuxième condition permettre au PE2 de conserver suffisamment d’estime de soi pour construire une identité professionnelle 39L’exposition aux regards des autres rend les PE2 très sensibles aux remarques qui touchent leurs attitudes face aux élèves. Ils réagissent vivement, par exemple, à la manière dont un formateur les reprend sur une erreur de langage ou d’orthographe laissée au tableau. Ils se sentent atteints dans l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes et semblent déstabilisés dans leur engagement à prendre en charge la classe. Les remarques qui portent sur leur manière d’être ou de parler sont souvent jugées agressives. En outre, les conseils les invitant à théâtraliser leur comportement sont également mal perçus car ils font référence à un jeu qui révèle une intention masquée, voire une volonté de tromper. Cette interprétation les conduit à rejeter des conseils qu’ils entendent comme des invitations à duper les élèves, d’autant plus que leur intention initiale d’enseignement est entièrement basée sur la sincérité de leur motivation. Les interpellations sur leur comportement fragilisent la construction d’une identité professionnelle et peuvent les conduire à inhiber leur engagement pour adopter une posture plus attentiste ou à refuser la formation par une attitude revendicative, voire provocatrice. Troisième condition présenter des outils qui aident à faire classe et à faire apprendre 40Les PE2 évoquent des outils didactiques comme des outils organisationnels dont l’expérimentation, lors des stages, les a aidés à se sentir plus efficaces. Ils font alors référence aux présentations qui leur ont été faites en cours. La logique d’action qui prime lors de ces présentations rend plus facile l’expérimentation lors des stages. Les manuels sont rarement présentés dans cette optique. Le plus souvent, les formateurs disciplinaires les présentent dans le but d’identifier et d’analyser les choix didactiques qui président aux contenus. Cette finalité ne permet pas aux PE2 d’identifier les manuels comme des outils pour faire la classe au quotidien. Bien au contraire, les critiques émises lors des analyses les conduisent à être très circonspects sur leur usage. Ils renoncent donc le plus souvent à s’en servir, convaincus que ces outils ne sont pas à la hauteur des exigences des formateurs de l’IUFM. Mais ils se trouvent fort démunis lorsqu’arrive l’épreuve de la classe. Des profils d’évolution des PE2 41Les PE2 réagissent différemment aux situations d’apprentissages qu’ils rencontrent durant l’année. Toutefois, les régularités que nous avons repérées grâce à l’analyse de notre corpus nous permettent de constituer trois profils capables de rendre compte des évolutions singulières de leur représentation initiale premier profil rare l’abandon quasi complet de la représentation initiale, le renoncement à l’idéal du centre de formation. Dans ce cas, c’est souvent la remise en cause de la formation qui domine dans les propos des PE2. La coupure entre ce qu’ils appellent la théorie » et la pratique » est nette. Ils pensent que la théorie » est une utopie et que la formation n’arrivera pas à régler les problèmes qu’ils rencontrent en classe. Pour eux, cet idéal est une vue de l’esprit. Dans le meilleur des cas, ils se tournent vers leurs collègues pour rechercher des solutions qui, à leurs yeux, sont plus pragmatiques. Ce premier profil correspond à des stagiaires qui disent que l’IUFM est à côté de la réalité et que, s’ils veulent apprendre leur métier, il vaut mieux qu’ils s’adressent à leurs collègues, dans les écoles. deuxième profil rare le maintien de la représentation initiale, l’affirmation d’un idéal. Cette posture montre un attachement aux conceptions véhiculées par la prescription secondaire. Les PE2 vivent l’expérience de la classe comme un appel au renoncement d’un idéal qui les a portés pendant tout le temps des épreuves du concours PE1. Ils refusent les compromis que nécessite la prise en compte des situations d’enseignement dans lesquelles ils se débattent. Ils ajournent leur volonté de réussite pédagogique et considèrent qu’ils n’ont pas les moyens durant les stages de réaliser une pratique de classe conforme à leur représentation de la tâche d’enseignement. Ce deuxième profil correspond plus à des stagiaires qui explicitent très clairement les ajustements qu’ils devraient faire, mais n’arrivent pas à s’engager dans l’action. Ils ne se sentent pas prêts, car ils jugent qu’ils manquent de connaissances didactiques. Cette conception leur permet de garder intact leur idéal. troisième profil très majoritaire l’engagement dans un processus de redéfinition de la tâche, un idéal instrumenté. Cette posture se caractérise par une préoccupation nouvelle pour la réussite du stage. Celui-ci devient le principal catalyseur de la formation. Les PE2 engagés dans cette voie sélectionnent les conseils qu’ils retiennent en fonction de l’aide qu’ils pensent pouvoir en retirer durant les stages. La pratique devient le but et le moyen de leur formation. Ils prennent progressivement conscience qu’ils ne peuvent se contenter de tenter d’appliquer ce qu’ils ont compris de la prescription, mais qu’ils doivent transposer ce qu’ils apprennent pour en faire des règles d’action capables de les aider à enseigner. Le modèle idéal de l’IUFM devient alors un repère qui les aide à prendre des risques, à s’engager sur le chemin de l’élaboration de leur propre pratique. Le PE2 prototype de ce troisième profil s’engage dans une action réfléchie, mais proteste souvent, car il a le sentiment qu’on ne lui dit pas tout et qu’il devra s’en sortir par lui-même. Il apprend à trouver des ressources et des soutiens dans le dispositif de formation, suivant l’actualité de ses préoccupations professionnelles. Conclusion 42Au terme de cette étude, il apparaît que les représentations fonctionnelles initiales, construites avant tout passage à l’action, jouent un rôle décisif dans le développement professionnel. Dès le début de l’année, les professeurs stagiaires disposent d’une représentation du métier forgée avant la réussite au concours. Celle-ci n’est pas spécifique à un contenu didactique particulier ; elle regroupe des principes pédagogiques généraux, peu contextualisés, qui doivent guider l’action des professeurs stagiaires ; elle est essentiellement élaborée à partir des savoirs scientifiques délivrés en formation sur la manière dont les élèves apprennent. Comme on pouvait s’y attendre, elle s’avère peu opérante lors du premier stage en responsabilité. 43Cette représentation initiale, largement partagée par les stagiaires et que l’on peut qualifier de générique » au sens où elle ne tient pas compte de la spécificité des contenus didactiques, s’est construite durant la préparation au CRPE Concours de recrutement des professeurs des écoles. Tous ont quasiment la même représentation de la classe une classe active dans laquelle les élèves construisent leurs savoirs », en référence à la démarche pédagogique basée sur le modèle socioconstructiviste. Ils adhèrent d’autant plus à ces principes que ce qu’ils ont appris pendant l’année de PE1 a été validé par leur propre réussite au concours, y compris lors de l’entretien professionnel présidé par un inspecteur de l’Éducation nationale. Les professeurs stagiaires ne soupçonnent pas de différences entre les attentes de l’IUFM et celles de leur employeur pour eux, prescriptions primaire et secondaire ne font qu’une. Ils pensent avoir bien compris ce qu’on attend d’eux et ils jugent cette attente légitime. Ils y trouvent une motivation qui donne du sens à leur engagement professionnel. Ils construisent alors une représentation initiale qui modifie celle antérieurement acquise dans d’autres situations vécues de manière singulière par chaque stagiaire formation BAFA, souvenirs d’école, stage préprofessionnel fait durant la licence…. Cette représentation partagée leur permet d’interpréter les situations d’enseignement auxquelles ils assistent lors des premiers stages d’observation. Lorsque celles-ci ne correspondent pas à la représentation qu’ils ont construite, ils critiquent ce qu’ils voient dans les classes et n’imaginent pas abandonner leur représentation initiale. Il faudra attendre l’expérience du premier stage en responsabilité pour qu’ils entrevoient les raisons de la modifier afin de la rendre plus opérationnelle. 44Le premier stage en responsabilité malmène sérieusement les représentations initiales, car il active une multitude de préoccupations que les débutants n’arrivent pas à gérer, d’une part parce qu’il faudrait les traiter de manière simultanée d’où le sentiment de devoir tout accélérer et d’autre part parce qu’ils n’arrivent pas à établir un ordre de priorité entre elles d’où le sentiment de frustration face aux choix à effectuer. Ce que les stagiaires jugeaient bon de faire leur semble créer plus de problèmes de conduite de classe que de solutions. Souvent confrontés à des situations qu’ils n’avaient pu ni anticiper ni se représenter, les débutants remettent en cause la prescription du centre de formation, suspectée de faire référence à des situations d’enseignement idéales et irréalisables pour des débutants Alors voilà il faut qu’ils [les élèves] se posent des questions, à partir de ces questions il faut qu’ils émettent des hypothèses, et qu’ils soient eux-mêmes chercheurs et eux-mêmes actifs dans leur apprentissage, très bien, sauf que, quand c’est moi, je dois les amener là, je n’ai pas le choix, donc soit je leur donne, soit et c’est ce que j’essaie plus ou moins de faire, j’ai trouvé ça comme solution, c’est-à-dire les amener à se poser des questions à émettre des hypothèses mais c’est truqué quoi, c’est-à-dire que moi je me débrouille pour qu’ils se posent cette question, même si ce n’est pas fait avec grande classe. » 45Ils cherchent alors à élaborer une nouvelle représentation fonctionnelle pour conduire leur classe dans le plus grand nombre de situations possibles. Celle-ci apparaît comme la conséquence de l’impossibilité à mettre en œuvre la représentation initiale jugée inaccessible à des débutants. Cela leur permet d’expliquer et d’excuser leurs difficultés en stage. D’autant plus que les pratiques observées durant leur formation en PE1 et en début de PE2 sont celles de maîtres expérimentés, la plupart du temps des professeurs des écoles maîtres formateurs. Il leur semble donc normal de ne pas parvenir à les mettre en œuvre. 46Dès lors, cet idéal devient, dans le meilleur des cas, un point de repère qui oriente leurs efforts et leur réflexion, un horizon vers lequel tendre progressivement ; dans le pire des cas, il sert de repoussoir. On comprend ainsi pourquoi certains professeurs stagiaires rejettent en bloc les prescriptions du centre de formation et renoncent à l’idéal pédagogique qu’il promeut. D’autres, refusant les compromis qu’implique la pratique, en restent à l’idéal et ajournent leur passage à l’acte pédagogique ils tergiversent et ne s’engagent pas vraiment dans le travail. Ils seront les premiers à accepter un poste dans l’enseignement spécialisé… ou à s’inscrire en doctorat ! 47Mais, dans la majorité des cas, les professeurs débutants, lorsqu’ils sont rassurés sur leur capacité à rester maîtres de la situation » face aux dilemmes rencontrés, s’engagent dans une activité de traitement » de leurs premières expériences en les soumettant aux filtres de la prescription générique idéale. Ils essaient alors de rapprocher les situations parfois difficiles qu’ils ont vécues et les situations étudiées en cours. Ils s’efforcent d’isoler et d’identifier des principes d’actions capables de leur être utiles dans d’autres situations d’enseignement. Ils arrivent ainsi à construire progressivement une représentation plus opératoire de la tâche d’enseignement, à condition que leurs premières expériences, accompagnées par des formateurs compétents, soient sources de réussites et non synonymes d’échecs. 48Nos résultats nous autorisent donc à remettre en cause les scénarios de formation qui ont, pour les débutants, des exigences trop élevées, par exemple ceux qui leur demandent d’exploiter les erreurs de leurs élèves avant de leur avoir appris à canaliser l’attention de ceux-ci lors des phases d’exposition des notions. Ils nous permettent aussi de mieux comprendre les critiques adressées par les stagiaires à leurs formateurs comme le résultat d’un excès d’ambition. Autrement dit, si l’on attend trop et trop tôt d’un débutant, on court le risque de le renvoyer à une impuissance résolument démobilisatrice. Passe ton stage d’abord… C’est désormais cette phrase qui résonne dans les petits crânes des étudiants à qui, il n’y a pas si longtemps, on intimait “seulement” l’ordre de passer son bac. Oui, mais voilà, avec le bac t’as plus rien, et avec un Bac +4, tu n’as pas grand chose non plus... Désormais passage obligé vers une brillante carrière dans le marketing, plébiscité par 84,8% des étudiants qui avouent y avoir vécu une expérience plus que formatrice, le stage marketing ne doit certainement pas être pris à la légère. Surtout quand il peut conduire à l’obtention d’un premier emploi… si vous suivez les conseils de SEMrush en la matière, par exemple ! Un bon résumé doit synthétiser qui vous êtes de manière claire et concise, autant que faire se peut. On privilégiera une structure en entonnoir qui attirera l’attention du recruteur sur vos qualités essentielles, avec dans l’ordre d’apparition Une introduction rapide où vous décrirez en quelques mots votre parcours et vos aspirations futures, en tentant de conserver un lien logique avec la position que vous envisagez d’occuper ici. Pour cela, utilisez dans cette introduction le maximum de keywords pertinents l’intitulé du poste, en premier lieu, et restez sous la barre des dix lignes pour ne pas ennuyer le recruteur. Vos expériences professionnelles, en commençant toujours par la plus récente. Vous sortez de l’école et n’avez encore jamais travaillé ? Creusez-vous la cervelle et allez chercher du côté de vos expériences bénévoles, en n’oubliant jamais de vérifier la pertinence de l’info pour un poste en marketing, avoir fait tous les flyers de votre groupe de rock pourrait avoir plus d’impact que la garde de votre nièce de 5 ans. Vos diplômes et certifications obtenues, en faisant le tri également bien sûr, et en insistant éventuellement sur un aspect particulièrement intéressant de vos études, si et seulement si elles sont en lien avec le job proposé. Éventuellement, vos hobbies, mais ils devront alors tenir sur une seule ligne, sans rentrer dans les détails sauf pertinence extrême vous avez écrit un livre et cherchez un poste de rédacteur de contenu, mentionnez-le, bien sûr. N’oubliez pas que, loin d’être obligatoire, une photo peut être rédhibitoire, pouvant même conduire dans certains pays à voir son CV partir directement à la poubelle. On pourrait donc la considérer comme faisant partie des erreurs les plus fréquentes à éviter dans votre CV Soyez précis dans l’intitulé de votre CV, qui surmontera votre introduction et devra correspondre exactement au poste visé. C’est bête mais c’est ainsi, pour un recruteur, la différence est grande entre un spécialiste en communication et un responsable marketing. Soyez synthétique et complet à la fois. Le pire CV du monde comporte 77 pages et des photographies jointes de lettres de recommandations. Restez donc sur une page si vous pouvez, et n’oubliez pas vos contacts mails, téléphoniques et LinkedIn que vous devrez d’ailleurs mettre à jour, mais vous le savez déjà. Ne mentez-pas ! Même si pour vous cela semble un détail, soyez précis dans vos qualifications, et ne les surestimez pas, même et surtout si elles ne sont pas nécessaires pour le poste visé. Il serait dommage d’annoncer un niveau A1 en allemand et de vous retrouver ensuite face à un recruteur germanophone qui mettra moins de quinze secondes à comprendre que vous avez un allemand moins bon que celui de Franck Ribéry. Faites toujours privilégier la lisibilité sur le design une des plus grosses erreurs de la rédaction d’un CV consiste à penser que poste dans le marketing = créativité obligatoire. Certes, vous pouvez faire quelque chose d’un peu plus funky qu’un CV de comptable, mais n’oubliez pas que certaines entreprises utilisent des outils de scan automatique des résumés qu’elles reçoivent… un CV trop complexe pourrait bien tout simplement ne pas être lu ! C’est bien joli tout ça, mais alors, comment faire - techniquement - un bon CV, maintenant que vous avez récupéré toutes les informations nécessaires? Il vous suffira de suivre ces quelques étapes essentielles S’inspirer de CV existants en vous rendant sur un des nombreux sites de templates plus ou moins gratuits et plus ou moins réussis aussi, d’ailleurs. Réaliser votre CV à l’aide d’Adobe Indesign ou de Photoshop - si vous êtes confiants dans vos capacités, vous obtiendrez tout de même de bien meilleurs résultats - ou avec Word si c’est votre seule option. Gardez toujours à l’esprit la règle de lisibilité de votre CV ! Faites vous relire par quelqu’un d’extérieur, pour éviter aussi bien les coquilles que les tournures de phrase trop emphatiques qui vous pourraient vous pénaliser au moment de l’interview. Dernières vérifications avant de vous lancer CV en poche, vous vous apprêtez à démarcher toutes les entreprises du secteur. Mais êtes vous vraiment prêt? On a demandé à notre émérite collègue Thomas Gadroy de compléter notre to-do list du stagiaire idéal, à partir de son expérience personnelle Créez ou mettez à jour votre LinkedIn une photo clean, un descriptif rapide mais engageant, un CV à jour, vous n’avez pas forcément besoin de plus quand vous êtes étudiant, mais c’est un minimum! Passez une des nombreuses certifications gratuites disponibles sur le net la SEMrush Academy, les certifications Hubspot ou Google Analytics… et rajoutez-les sur votre CV. Pour un professionnel, ces certifications ont une certaine valeur et témoignent de votre motivation à travailler dans le secteur. Rédigez un e-mail ou une lettre de motivation qui mentionne au moins le nom de la boîte que vous voulez rejoindre, histoire de ne pas passer pour un de ces touristes du marketing qui ont choisi cette branche d’étude par défaut plus que par vocation. Mettez en valeur un projet personnel en lien avec votre demande, un blog, un site internet, voir même un compte Instagram/Pinterest, etc. Croyez-nous sur parole, il existe quelques compagnies françaises et internationales où vous ne voulez pas travailler au service marketing, et encore moins y être stagiaire. Un petit tour sur Glassdoor peut s’avérer essentiel au moment de sélectionner les entreprises qui pourraient être amenés à vous accueillir. Le secteur d’activité peut être un des critères déterminants, mais la taille de l’entreprise d’accueil l’est encore plus, surtout en terme de marketing si une grande entreprise vous donnera accès à un certain budget et des actions de communication d’envergure, une petite boîte au service marketing réduit voir inexistant parfois donnera aux débrouillards l’occasion de montrer ce qu’ils savent faire, et d’en apprendre bien plus qu’en deux ans d’école. Dans le même ordre d’idée, quelle que soit la taille de l’entreprise, n’hésitez pas à envoyer des candidatures multiples pour diverses positions, afin que le recruteur ne s’arrête pas au premier intitulé si plusieurs possibilités de vous accueillir s’offrent à lui. Enfin, n’oubliez pas, en amour comme au boulot, rien ne sert d’être trop pressant et insistant. Et si après une première date Tinder, certaines personnes vous recommandent d’attendre trois jours avant de texter l’objet de vos désirs, ici, il est même crucial d’attendre sagement que le recruteur revienne vers vous plutôt que de le harceler au téléphone. [ create-campaign bg_images=" bg_button="-success" header="Évaluez la performance de votre site" text="Créez un projet dans l'outil Audit de site"] “Ce qui est bien, lorsque l’on s’attend au pire, c’est que l’on est jamais déçu”. Faites donc votre cette maxime du grand philosophe contemporain M Pokora, et préparez bien votre entretien. Nicolo Amadio, recruteur chez SEMrush, conseille d’ailleurs d’organiser une ou deux interviews fantômes avec vos amis, histoire de bien vous préparer aux petits pièges qui ne manqueront pas de parsemer l’entretien “dans la vraie vie”. Portez un soin particulier, notamment Aux questions portant sur l’esprit de la compagnie que vous visez, dont vous devrez éplucher le site internet pour comprendre autant que faire se peut l’activité, les motivations. Il n’y a rien de pire pour un recruteur qu’un candidat qui ne sait même pas ce que vous faites. Aux questions dites “négatives”, les préférées des RH, qui adore épier vos réactions lorsqu’ils vous demandent de vous rappeler la dernière fois que vous avez loupé quelque chose, ou la façon dont vous supportez la critique. A vous projeter dans l’avenir, quand le recruteur bien intentionné vous demandera comment vous aborderiez telle ou telle situation, où vous vous voyez dans un an, etc. En quoi êtes-vous meilleur que la plupart des gens ? Parlez-moi d'une fois où vous avez vraiment foiré quelque chose. Vous rappelez-vous la dernière fois que vous avez changé d'avis ? Parlez-moi du meilleur et du pire patron que vous n’ayez jamais eu. Parlez-moi d'une fois où vous étiez en profond désaccord avec votre responsable. Nous sommes déjà l'année prochaine. Quel impact avez-vous eu sur l’entreprise ? De quelle façon vous êtes-vous préparé pour cet entretien? Parmi les personnes avec qui vous avez travaillé, qui admirez-vous et pourquoi? Que voudriez-vous faire différemment dans votre prochain position professionnelle ? Qu'est-ce que je ne vous ai pas demandé, et que j'aurais dû vous demander ? Soyez vous-même les RH ne sont pas là pour vous juger, et n'aimeront pas que vous prétendiez être quelqu'un d'autre. Vous n'êtes pas là pour leur plaire, mais bien pour voir si votre personnalité et celle de l'entreprise pourront s'accorder. De toute façon, admettez qu’il serait dommage de commencer votre relation professionnelle sur un énorme malentendu. Ne parlez pas trop, ou trop peu, et gardez une attitude positive comme le rappelle Nicolo, vos “softs skills” peuvent vite devenir votre pire ennemi, et n’importe quel recruteur sera plus indulgent avec des lacunes techniques qu’avec une mauvaise volonté évidente. Pour ce qui sont des hard skills, on vous a concocté une petite infographie des outils essentiels à maîtriser, outre bien sûr l’inévitable Google Suite, que ce soit pour partager ses fichiers, traduire ses textes ou communiquer. On peut d’ailleurs retrouver les dix outils ci-dessous… dans SEMrush, qui compile toutes ses fonctionnalités dans une seule plateforme. On dit ça, on dit rien. Les 10 outils indispensables du stagiaire marketing ! Enfin, rappelez-vous bien une chose vous avez tout à fait le droit de ne pas savoir. A aucun stagiaire dans le monde ni même à un jeune employé on ne demandera de posséder une connaissance accrue du poste et du métier avant même d’avoir enfilé le bleu de travail. Ca y est, vous avez mis un pied dans la place… L’important maintenant, c’est d’y rester. Si cette étude de Regionsjob annonçait un taux record de “satisfaction” de la part des stagiaires, seulement 22,3% des stages débouchaient sur un emploi. Mais vous pourriez aisément faire partie de ce petit quart de chanceux, à condition d’y mettre les moyens. Se faire virer de son stage, ce n’est pas facile, mais c’est possible. Outre une ponctualité évidemment très souhaitable, voici quelques conseils prodigués par notre recruteur, qui pourraient faire la différence au moment fatidique Respecter les KPIs, ces Key Performance Indicator chers au marketing. Même si on ne vous demandera certainement pas les mêmes performances qu’un salarié classique, le simple fait de montrer que vous êtes au courant de l’existence de ces indicateurs et de faire preuve de votre volonté d’atteindre les objectifs et ceux de l’entreprise devrait jouer en votre faveur. Développez votre connaissance des outils pendant vos études, vous avez surtout appris la théorie, et il est temps de passer à la pratique. Webinars, tutoriels, conseils avisés de vos maîtres de stage, tous les moyens sont bons pour apprendre à maîtriser tous les outils modernes du marketing. Un milieu où les recruteurs sont de plus en plus à la recherche de véritables couteaux-suisses qui savent aussi bien manier la stratégie que les techniques de production de contenu. Entretenez votre réseau même si votre stage ne débouche pas immédiatement sur un emploi, ce sera sans doute pour très vite, en tout cas si vous parvenez à vous faire de bons contacts capables de vous recommander plus tard auprès des recruteurs. Lâchez Facebook quelques instants et prenez soin de votre profil LinkedIn. Restez enthousiaste en toute circonstance dans votre stage comme dans votre entretien d’embauche, vos softs skills seront toujours plus important que vos hard skills, au final. Dans un monde du travail en perpétuelle évolution et appelant sans cesse à plus de flexibilité, ces compétences personnelles organisation, créativité, sens de l’écoute, ponctualité… vous seront essentiels. Go for the extra mile, comme disent les américains qui adorent ce genre de formule à l’emporte-pièce dans les faits, la différence entre un bon stagiaire et un mauvais stagiaire est un peu la même qu’entre un bon et un mauvais chasseur. Apprenez-donc à tirer les premiers. Etre actif, c’est bien, être proactif, c’est encore mieux. Du stage au premier emploi, transformez l'essai ! On vous demande un boulot aussi basique que de ranger les archives de votre entreprise? Profitez-en pour innover avec un système de classement complet sur Excel. Lors de votre arrivée, vous aviez beaucoup de questions qui restaient sans réponses immédiates? Vous pouvez tout à fait vous lancer dans la création d’une BIBLE Basic Instruction Before Leaving Earth contenant toutes les infos nécessaires à l’onboarding du prochain stagiaire… qui ne sera pas vous, puisque vous aurez été embauché entre temps pour récompenser votre proactivité ! Merci à Nicolo Amadio, responsable des ressources humaines chez SEMrush, pour les nombreux éclairages déterminants qu'il a apporté à cet article ! Des stages de révision toute l’année, dans la matière de votre choix 01 Effectifs limités à 8 élèves maximum 02 5 cours de 2h réparties sur 1 semaine 03 Bilan pédagogique en fin de stage pour valider les acquis 04 Accès à une plateforme d’apprentissage en ligne Bien occuper votre enfant à chaque période de vacances scolaires relève de l’éternel casse-tête ? Optez pour un soutien scolaire adapté aux vacances scolaires avec nos stages intensifs de vacances en collectif en centre ou en ligne mais aussi à la maison en cours particuliers à domicile ; ils sont l’occasion d’apprendre, de réviser ou d’entretenir sa curiosité de façon productive et stimulante. Stage de révision, stage de remise à niveau ou de perfectionnement, nos stages de vacances sont l’occasion de se challenger sereinement pour de véritables vacances apprenantes. Nos enseignants connaissent les enfants d’aujourd’hui ils savent qu’ils sont habitués aux écrans, plus rapides – impatients − et qu’ils ont besoin de cours et de méthodes eux aussi différents, qui leur permettent d’être acteurs de leurs apprentissages. C’est pour cela que tous nos stages de vacances et stages de révision, quelle que soit la matière maths, anglais, français, physique pour les plus fréquentes, font appel à une approche pédagogique beaucoup plus active et animée qu’en classe. Avec Acadomia et notre solution unique de soutien scolaire pendant les vacances vous avez la solution idéale pour faire travailler votre enfant sans qu’il y pense. Nos stages se déroulent soit en centre nous sommes présents sur toute la France soit en ligne. À chaque période de vacances scolaires, des objectifs différents Été Pré-rentrée Toussaint Noël Hiver Printemps Stage d’été pour des vacances apprenantes bien occupées Et si les vacances d’été rimaient avec progresser ? Entre temps de repos et multiples activités, nous vous accompagnons tout au long de vos vacances. L’occasion pour votre enfant de réviser les différents chapitres et notions du programme de l’année écoulée, de maintenir ses connaissances malgré la longue coupure estivale, mais aussi de diversifier ses compétences et d’élargir son horizon. Notre programme d’été juillet et août Parler anglais dans nos summer camps, nos cours Cambridge ou nos ateliers primaire. Approche ludique et enthousiasme garantis ! Conserver les acquis dans les matières clés, avec nos stages de révisions en français, mathématiques, physique-chimie lycée. Faire le point sur les méthodes de travail, gagner en autonomie ou en efficacité dans le travail personnel, renforcer ses techniques d’apprentissage avec nos stages de méthodologie. Se préparer à relever les défis du supérieur, pour les bacheliers admis en PASS, CPGE, école de commerce ou d’ingénieurs, avec nos stages entrée en sup’ » et nos préparations au TOEIC et au TOEFL Mais aussi, bien sûr, s’amuser ! Parce que l’été doit rimer avec plaisir et découverte, nos stages duo associent l’apprentissage de l’anglais à la pratique d’une activité sportive, culturelle ou artistique. Formules complètes avec ou sans internat, disponibles sur différents sites en France. En stage de pré-rentrée prendre un bon départ Bientôt la rentrée ? Après la longue interruption estivale, la rentrée approche nos stages intensifs de pré rentrée permettront à votre enfant de repartir du bon pied, quel que soit son niveau En primaire, réviser les savoirs et savoir-faire de l’année précédente et faciliter les nouveaux apprentissages Au collège, se remobiliser, reprendre de bonnes habitudes de travail et aborder avec confiance la nouvelle année scolaire En 2de, se rassurer sur ses acquis du collège et mieux se préparer à la hausse des exigences En 1re, se préparer à la spécialisation des enseignements et obtenir d’emblée de bons résultats pour le contrôle continu et son dossier scolaire En terminale, prendre le meilleur départ dans cette année cruciale et conforter son dossier scolaire dès les premières semaines de cours En stage de la Toussaint gagner en confiance Nouvelle classe, nouveaux chapitres, premières notes les vacances scolaires de la Toussaint sont l’occasion de faire un premier point après la rentrée et de lever les premiers doutes avant que de vraies difficultés ou déjà du retard n’apparaissent. Nos stages intensifs adaptent leurs objectifs aux enjeux du moment En primaire, reprendre les notions vues depuis le début de l’année Au collège, consolider la compréhension des cours et la méthode grâce à des exercices d’application En 2de, acquérir les bonnes méthodes et les bons réflexes pour s’assurer de bien débuter au lycée En 1re et en terminale, hausser le niveau dans la double perspective du contrôle continu et du dossier Parcoursup. En stage de Noël se remobiliser Coïncidant avec l’arrivée du premier bulletin, les vacances scolaire de Noël marquent la fin du trimestre. Quels que soient les résultats obtenus, nos stages intensifs sont la solution idéale pour se remobiliser ou conserver un bon rythme de travail. Les objectifs sont affinés en fonction des niveaux et de la période de l’année En primaire, faire le point sur les apprentissages et reprendre les notions clés du premier trimestre Au collège, consolider la compréhension des cours et la méthode grâce à des exercices d’application En 3e, prendre l’habitude de révisions progressives, dans la perspective du brevet et du lycée En 2de, conforter son niveau dans les matières envisagées comme spécialités maths, physique-chimie En 1re, maintenir ses efforts pour le contrôle continu et le dossier scolaire En terminale, se préparer pour un bon second trimestre afin d’aborder la procédure Parcoursup avec confiance et détermination En stage d’hiver garder le rythme Les vacances d’hiver sont un point de bascule plus de la moitié de l’année scolaire est écoulée et les échéances de fin d’année se rapprochent. Un stage de révision pendant les vacances scolaires de février est l’occasion de faire le point et de remobiliser les élèves en fonction de leur niveau En primaire, apprendre en s’amusant à une période où les enfants peuvent être un peu fatigués En 6e, 5e et 4e, prendre le temps de renforcer ses connaissances et ses méthodes d’apprentissage pour bien aborder le dernier trimestre En 3e, entamer la préparation aux épreuves du brevet et amorcer la transition avec la 2de en renforçant ses méthodes de travail En 2de, renforcer son niveau dans les matières en lien avec les spécialités choisies en 1re En 1re, conforter les savoirs et les savoir-faire dans les matières clés pour son dossier scolaire et entamer la préparation du bac de français En terminale, réviser en profondeur avant les épreuves de spécialité coefficient 16 au bac du mois de mars, se préparer pour l’épreuve du Grand oral En stage de printemps atteindre ses objectifs Dernière ligne droite avant la fin de l’année. Pour aider nos élèves à finir le 3e trimestre en beauté, nous organisons des stages de révisions intensives pendant les vacances scolaire de Pâques. Les enseignants adaptent leur pédagogie et leur méthode aux enjeux du moment En primaire, s’assurer de maîtriser les fondamentaux de l’année scolaire En 6e, 5e et 4e, entamer le bilan de ses acquis pour se rassurer avant le passage en classe supérieure En 3e, réviser les programmes des matières passées durant l’examen du brevet mais aussi préparer le passage au lycée En 2de, se préparer à la spécialisation des enseignements sur le plan des savoirs comme des savoir-faire En 1re, réviser pour le bac de français, consolider ses connaissances dans les spécialités conservées en terminale En terminale, réviser pour l’épreuve de philosophie, aller plus loin dans les matières clés pour son projet post-bac À chaque période de vacances scolaires, des objectifs différents Et si les vacances d’été rimaient avec progresser ? Entre temps de repos et multiples activités, nous vous accompagnons tout au long de vos vacances. L’occasion pour votre enfant de réviser les différents chapitres et notions du programme de l’année écoulée, de maintenir ses connaissances malgré la longue coupure estivale, mais aussi de diversifier ses compétences et d’élargir son horizon. Notre programme d’été juillet et août Parler anglais dans nos summer camps, nos cours Cambridge ou nos ateliers primaire. Approche ludique et enthousiasme garantis ! Conserver les acquis dans les matières clés, avec nos stages de révisions en français, mathématiques, physique-chimie lycée. Faire le point sur les méthodes de travail, gagner en autonomie ou en efficacité dans le travail personnel, renforcer ses techniques d’apprentissage avec nos stages de méthodologie. Se préparer à relever les défis du supérieur, pour les bacheliers admis en PASS, CPGE, école de commerce ou d’ingénieurs, avec nos stages entrée en sup’ » et nos préparations au TOEIC et au TOEFL Mais aussi, bien sûr, s’amuser ! Parce que l’été doit rimer avec plaisir et découverte, nos stages duo associent l’apprentissage de l’anglais à la pratique d’une activité sportive, culturelle ou artistique. Formules complètes avec ou sans internat, disponibles sur différents sites en France. Bientôt la rentrée ? Après la longue interruption estivale, la rentrée approche nos stages intensifs de pré rentrée permettront à votre enfant de repartir du bon pied, quel que soit son niveau En primaire, réviser les savoirs et savoir-faire de l’année précédente et faciliter les nouveaux apprentissages Au collège, se remobiliser, reprendre de bonnes habitudes de travail et aborder avec confiance la nouvelle année scolaire En 2de, se rassurer sur ses acquis du collège et mieux se préparer à la hausse des exigences En 1re, se préparer à la spécialisation des enseignements et obtenir d’emblée de bons résultats pour le contrôle continu et son dossier scolaire En terminale, prendre le meilleur départ dans cette année cruciale et conforter son dossier scolaire dès les premières semaines de cours Nouvelle classe, nouveaux chapitres, premières notes les vacances scolaires de la Toussaint sont l’occasion de faire un premier point après la rentrée et de lever les premiers doutes avant que de vraies difficultés ou déjà du retard n’apparaissent. Nos stages intensifs adaptent leurs objectifs aux enjeux du moment En primaire, reprendre les notions vues depuis le début de l’année Au collège, consolider la compréhension des cours et la méthode grâce à des exercices d’application En 2de, acquérir les bonnes méthodes et les bons réflexes pour s’assurer de bien débuter au lycée En 1re et en terminale, hausser le niveau dans la double perspective du contrôle continu et du dossier Parcoursup. Coïncidant avec l’arrivée du premier bulletin, les vacances scolaire de Noël marquent la fin du trimestre. Quels que soient les résultats obtenus, nos stages intensifs sont la solution idéale pour se remobiliser ou conserver un bon rythme de travail. Les objectifs sont affinés en fonction des niveaux et de la période de l’année En primaire, faire le point sur les apprentissages et reprendre les notions clés du premier trimestre Au collège, consolider la compréhension des cours et la méthode grâce à des exercices d’application En 3e, prendre l’habitude de révisions progressives, dans la perspective du brevet et du lycée En 2de, conforter son niveau dans les matières envisagées comme spécialités maths, physique-chimie En 1re, maintenir ses efforts pour le contrôle continu et le dossier scolaire En terminale, se préparer pour un bon second trimestre afin d’aborder la procédure Parcoursup avec confiance et détermination Les vacances d’hiver sont un point de bascule plus de la moitié de l’année scolaire est écoulée et les échéances de fin d’année se rapprochent. Un stage de révision pendant les vacances scolaires de février est l’occasion de faire le point et de remobiliser les élèves en fonction de leur niveau En primaire, apprendre en s’amusant à une période où les enfants peuvent être un peu fatigués En 6e, 5e et 4e, prendre le temps de renforcer ses connaissances et ses méthodes d’apprentissage pour bien aborder le dernier trimestre En 3e, entamer la préparation aux épreuves du brevet et amorcer la transition avec la 2de en renforçant ses méthodes de travail En 2de, renforcer son niveau dans les matières en lien avec les spécialités choisies en 1re En 1re, conforter les savoirs et les savoir-faire dans les matières clés pour son dossier scolaire et entamer la préparation du bac de français En terminale, réviser en profondeur avant les épreuves de spécialité coefficient 16 au bac du mois de mars, se préparer pour l’épreuve du Grand oral Dernière ligne droite avant la fin de l’année. Pour aider nos élèves à finir le 3e trimestre en beauté, nous organisons des stages de révisions intensives pendant les vacances scolaire de Pâques. Les enseignants adaptent leur pédagogie et leur méthode aux enjeux du moment En primaire, s’assurer de maîtriser les fondamentaux de l’année scolaire En 6e, 5e et 4e, entamer le bilan de ses acquis pour se rassurer avant le passage en classe supérieure En 3e, réviser les programmes des matières passées durant l’examen du brevet mais aussi préparer le passage au lycée En 2de, se préparer à la spécialisation des enseignements sur le plan des savoirs comme des savoir-faire En 1re, réviser pour le bac de français, consolider ses connaissances dans les spécialités conservées en terminale En terminale, réviser pour l’épreuve de philosophie, aller plus loin dans les matières clés pour son projet post-bac En ce moment Supérieur 12, 13, 14, 15 septembre à 19h30 4 réunions d’information sur les filières sélectives post-bac l’Institut de Préparation aux études post-bac d’Acadomia l’IPéA organise des réunions d’information en ligne sur 4 filières sélectives Sciences Po, Ingénieur, Commerce et PASS Médecine. Animées par des experts et enseignants de l’IPéA, ces réunions vous donneront les informations indispensables pour préparer sereinement une intégration dans ces filières d’excellence. Programme et inscription Des stages pour tous les niveaux, tous les projets En primaire Au collège Au lycée En primaire, un stage de vacances cultiver le plaisir d’apprendre Notre ambition n’est pas d’ajouter des heures de classe à celles que votre enfant suit déjà à l’école elle est de faire croître peu à peu sa confiance en lui et de lui communiquer le plaisir et le goût d’apprendre. Des stages de vacances en primaire, pour quoi faire ? Renforcer les bases avec notre stage bi-matière français-mathématiques, Apprendre l’anglais en s’amusant avec nos stages Cambridge English. Le format de nos stages intensifs 5x1h sur une semaine est adapté aux capacités d’attention des jeunes élèves. En centre ou en ligne, nos stages sont le plus souvent collectifs, mais vous pouvez aussi opter pour une formule individuelle avec un stage de soutien scolaire à domicile. Les stages d’été et de prérentrée particuliers sont très adaptés pour les élèves qui ont besoin d’une remise à niveau. Prendre des cours particuliers pendant les vacances sous forme de stage intensif c’est l’assurance d’un rattrapage ou d’un perfectionnement réussis. Nos stages sont adaptés à toutes les classes Nos stages dans toutes les matières En primaire L’objectif est d’acquérir et de renforcer les savoirs fondamentaux lire, écrire, compter. Au collège, la dynamique du stage collectif, pour garder le rythme Au collège, il devient indispensable de consacrer un peu de ses vacances scolaires aux apprentissages. Rien de mieux que de le faire en petit groupe les ados adorent passer du temps entre eux. Des stages de vacances au collège, pour quoi faire ? Renforcer ses bases dans les matières clés, se remettre à niveau français, mathématiques, physique chimie, anglais Apprendre à apprendre et renforcer sa motivation avec nos stages de méthodologie, Reprendre goût à l’anglais ou faire certifier son niveau avec nos stages Cambridge. Au collège, tous nos stages de révision durent 10h et sont généralement répartis sur 5 jours 5x2h. Un stage intensif d’une semaine pour une remise à niveau optimale. En centre ou en ligne, nos stages vacances sont le plus souvent collectifs en petits groupes de 6 élèves en moyenne, mais vous pouvez aussi opter pour une formule de stage individuel. Nos stages sont adaptés à tous les niveaux Nos stages dans toutes les matières En 6e Prendre un bon départ au collège En 5e En route pour les approfondissements du cycle 4 En 4e Un accompagnement solide pour une classe charnière En 3e Préparer son brevet et son entrée au lycée Au lycée, des stages intensifs pour passer à la vitesse supérieure et atteindre ses objectifs Au lycée, la multiplicité des enjeux demande de l’investissement et du travail toute l’année. Les vacances sont le moment de faire le point sur ses objectifs avant de repartir confiante. Des stages de vacances au lycée, pour quoi faire ? Renforcer son niveau dans les matières clés pour son dossier scolaire, Gagner en efficacité avec notre stage de méthodologie, Faire de l’anglais un atout ou certifier son niveau avec nos stages Cambridge English, Préparer les échéances et examens importants bac de français, philo, Grand oral. Stages de 10h soit 2h par jour. En centre ou en ligne, nos stages sont le plus souvent collectifs petits groupes de 6 élèves de niveau homogène, mais vous pouvez aussi opter pour une formule individuelle. Pendant l’été ou en prérentrée, les cours particuliers sous forme de stage intensif ou les cours en petits groupes sont une bonne solution pour progresser à son rythme. Nos stages sont adaptés à toutes les classes Nos stages dans toutes les matières En 2de Prendre un bon départ au lycée En 1re Réussir son contrôle continu, valoriser son dossier scolaire En terminale Pour une année du bac et une prépa post-bac optimales Des stages pour tous les niveaux, tous les projets Notre ambition n’est pas d’ajouter des heures de classe à celles que votre enfant suit déjà à l’école elle est de faire croître peu à peu sa confiance en lui et de lui communiquer le plaisir et le goût d’apprendre. Des stages de vacances en primaire, pour quoi faire ? Renforcer les bases avec notre stage bi-matière français-mathématiques, Apprendre l’anglais en s’amusant avec nos stages Cambridge English. Le format de nos stages intensifs 5x1h sur une semaine est adapté aux capacités d’attention des jeunes élèves. En centre ou en ligne, nos stages sont le plus souvent collectifs, mais vous pouvez aussi opter pour une formule individuelle avec un stage de soutien scolaire à domicile. Les stages d’été et de prérentrée particuliers sont très adaptés pour les élèves qui ont besoin d’une remise à niveau. Prendre des cours particuliers pendant les vacances sous forme de stage intensif c’est l’assurance d’un rattrapage ou d’un perfectionnement réussis. Nos stages sont adaptés à toutes les classes Nos stages dans toutes les matières En primaire L’objectif est d’acquérir et de renforcer les savoirs fondamentaux lire, écrire, compter. Au collège, il devient indispensable de consacrer un peu de ses vacances scolaires aux apprentissages. Rien de mieux que de le faire en petit groupe les ados adorent passer du temps entre eux. Des stages de vacances au collège, pour quoi faire ? Renforcer ses bases dans les matières clés, se remettre à niveau français, mathématiques, physique chimie, anglais Apprendre à apprendre et renforcer sa motivation avec nos stages de méthodologie, Reprendre goût à l’anglais ou faire certifier son niveau avec nos stages Cambridge. Au collège, tous nos stages de révision durent 10h et sont généralement répartis sur 5 jours 5x2h. Un stage intensif d’une semaine pour une remise à niveau optimale. En centre ou en ligne, nos stages vacances sont le plus souvent collectifs en petits groupes de 6 élèves en moyenne, mais vous pouvez aussi opter pour une formule de stage individuel. Nos stages sont adaptés à tous les niveaux Nos stages dans toutes les matières En 6e Prendre un bon départ au collège En 5e En route pour les approfondissements du cycle 4 En 4e Un accompagnement solide pour une classe charnière En 3e Préparer son brevet et son entrée au lycée Au lycée, la multiplicité des enjeux demande de l’investissement et du travail toute l’année. Les vacances sont le moment de faire le point sur ses objectifs avant de repartir confiante. Des stages de vacances au lycée, pour quoi faire ? Renforcer son niveau dans les matières clés pour son dossier scolaire, Gagner en efficacité avec notre stage de méthodologie, Faire de l’anglais un atout ou certifier son niveau avec nos stages Cambridge English, Préparer les échéances et examens importants bac de français, philo, Grand oral. Stages de 10h soit 2h par jour. En centre ou en ligne, nos stages sont le plus souvent collectifs petits groupes de 6 élèves de niveau homogène, mais vous pouvez aussi opter pour une formule individuelle. Pendant l’été ou en prérentrée, les cours particuliers sous forme de stage intensif ou les cours en petits groupes sont une bonne solution pour progresser à son rythme. Nos stages sont adaptés à toutes les classes Nos stages dans toutes les matières En 2de Prendre un bon départ au lycée En 1re Réussir son contrôle continu, valoriser son dossier scolaire En terminale Pour une année du bac et une prépa post-bac optimales Consultez notre planning de stages Recherchez un stage de révision dans un Centre Acadomia ou par visio. Si votre enfant se trouve dans l’incapacité d’assister à un stage, une solution de remplacement vous sera proposée. Pré-réservez un stage dès maintenant. Un conseiller vous recontactera Foire aux questions Si vous n’y trouvez pas la réponse à votre question, n’hésitez pas à nous contacter Les vacances scolaires de la Toussaint, de Noël, d’hiver de printemps et d’été sont des périodes de pause propices aux révisions. Les stages en petits groupes pendant les vacances scolaires offrent l’occasion de • Réviser en petit groupe 8 élèves maximum • Se challenger en dehors de son établissement • Reprendre ou anticiper les leçons à venir • Progresser en respectant son niveau • Se remotiver • Garder le rythme • Reprendre la rentrée, du bon pied et bien préparé Nous vous proposons une semaine de révision intensive dans un cadre agréable, bénéfique et favorable à la réussite scolaire de votre enfant. Les stages vacances de mathématiques, d’anglais, de physique-chimie ou de français… sont des moments conviviaux et accessibles de l’école primaire à la terminale. Le programme avance trop vite, votre enfant a manqué des cours ou ne comprend pas une notion ce qui l’empêche de poursuivre son apprentissage ? Le stage de remise à niveau en maths pendant les vacances scolaires est une solution efficace pour se remettre à niveau et reprendre du bon pied après les vacances. 2 heures par jour pendant une semaine, soit 10 heures, c’est l’idéal pour revoir, réviser, s’entrainer et pratiquer avec un professeur de mathématiques expérimenté, formé à la pédagogie en petit groupe. Contactez votre conseiller pédagogique il vous proposera le meilleur format pour votre enfant possibilité d’effectuer le stage en centre, en ligne ou à domicile. Pour faire le choix du meilleur format de stage de vacances, tout dépend de votre lieu de résidence proche ou éloigné d’un centre Acadomia, du niveau de votre enfant, de l’objectif recherché ou de la qualité de votre connexion internet. Besoin de flexibilité dans les horaires, d’un travail individuel sur mesure, de l’émulation du groupe ? Tous nos stages, qu’ils soient à domicile, en ligne ou en centre ont pour objectif de faire progresser votre enfant à son rythme. Nos stages sont assurés par nos professeurs les plus expérimentés, habitués avec l’animation d’un petit groupe d’élèves et maitrisant évidemment les programmes scolaires des matières et niveaux pour lesquels ils assurent les stages. Stages de surf à Biarritz Stages de surf à biarritz STAGE 5 JOURS190€ Le stage de surf à Biarritz de 5 jours vous permet d’acquérir les bonnes bases pour surfer. Le programme mis en place par l’école de surf vous permettra une progression rapide et maitrisée avec chaque jour un exercice nouveau. Le professeur vous apprendra à contôler votre planche et vous découvrirez de nouvelles sensations de glisse. Toute l’équipe de Surf in Biarritz vous donnera aussi beaucoup d’informations sur l’environnement qu’il est important de comprendre pour devenir un formule est composée de 5 cours de surf donnés à la plage de la Côte des Basques dans de petits groupes de 8 élèves maximum pour un moniteur de surf. L’école de surf Biarritz Surf in Biarritz prête la planche, la combinaison et dispose également d’une assurance de responsabilité civile pour tous ses élèves. Nous avons également des vestiaires avec douches chaudes pour se changer ainsi qu’un local de rangement où vos affaires seront en sécurité pendant vos stages, cours de surf à Biarritz. OBJECTIFS PEDAGOGIQUES DU STAGE DE SURF Technique Ramer avec efficacité pour prendre les vaguesConserver son équilibre debout en bas de vagueS’orienter vers la droite ou vers la gauche dans les mousses après le take off Sécurité Respecter les consignes de sécurité propres au take offSe rendre au large en maîtrisant sa planche Autonomie dans l'eau Prendre des vagues en bodysurfPasser la barre en nageantRevenir au bord en prenant une vague Sens Marin et Environnement Se placer dans la zone de take off pour prendre les vagues Utiliser les courants pour se rendre au large NOS COURS & STAGES DE SURF à BIARRITZ FORMULES Coaching avancé Demander un devis Stages de surf à Biarritz vous aussi Laissez nous un commentaire Lau Tcb "Un super week-end surf passé avec Surf in Biarritz ! D'Excellents renseignements en amont pour des cours en petit comité, avec un prof attentif pédagogue et super sympa !" Celine Spillemaecker "Une équipe ultra dispo et souriante pour des cours avec des équipements très pro, dans un cadre sublime. Première expérience de surf à faire avec eux absolument. Merci Roland 😉" Aline Camelbeeck “Nous avons passé une merveilleuse semaine à apprendre le surf. Louise est vraiment accueillante, disponible et a toujours le sourire. Xavier est très professionnel, passionné et nous a donné l'envie de revenir. Une équipe vraiment super! Merci pour cette belle semaine et de nous avoir fait partager votre passion!" Loïc VELUT "Super expérience !!! Un grand merci à Xavier, notre moniteur, qui s'est montré très pédagogue et nous a permis de découvrir le surf en toute sécurité et a Louise pour son super accueil a l'école Surf in Biarritz. Nous reviendrons sans hésiter pour continuer notre apprentissage." Nolwenn LE LAIN "Une superbe semaine de Surf avec Surf in Biarritz. Xavier est un instructeur très sympa et surtout professionnel. Le matériel est top !! Nous reviendrons l’année prochaine à coup sûr !!" Philippe V "Une super semaine de cours de surf à Biarritz dans cette école ! Installations et matériel corrects, douches chaudes à la sortie pour les écoles de surf, mais surtout une excellente ambiance, Roland est très sympa et très pro. Mention spéciale pour Samir ! En plus d'être sympa et de nous mettre de bonne humeur en chansons, il est un excellent instructeur, très patient et pédagogue. De plus, il siffle comme personne!" Calmon Magali "C'est une super école de surf! Probablement la meilleure que je connaisse. L'ambiance est super car tous les profs sont à l'écoute et très pédagogue. Le staff aussi est top. Je garde de beaux souvenirs de surf 🙂 J'y retourne très vite" Sabrina Madi "C'est une super école de surf avec un très bon accueil, des cours par petit groupe et un moniteur attentif et patient! Je recommande mille fois " Pauline Dore "Super accueil avec un endroit sécurisé pour mettre les affaires et au sec. Nous avons réservé un cours de surf à Biarritz pour un evjf et c'était génial. Toutes débutantes le professeur a pris le temps avec chacune." Simon Pascuali "des profs dévoués avec lesquels nous avons progressé très vite ! Merci encore pour votre patience et votre gentillesse !" Lucien Adiveze "Cours de surf à Biarritz le lundi matin avec Xavier au top qui est super pédagogue, on s'est régalé ! L'ambiance est super sympa donc on reviendra !" Loic Chazarein "Après une première super expérience adultes débutants l’année dernière, nous sommes revenus avec les enfants cette année. Toujours aussi bien et les enfants ont eu leur premières sensations de glisse dès le premier jour. On pouvait difficilement les sortir de l'eau. "Surf in biarritz"..l'école de Roland est vraiment au TOP !! Avec des cours de surf limités à 6 personnes c'est vraiment parfait pour progresser très vite. Merci aussi à Louise pour son accueil toujours souriant. A bientôt." Noel Caizergues "Un cours de surf Biarritz d'1h30 pour apprendre avec une équipe au top. On a eu Xavier comme instructeur qui a était parfait avec nous. J'ai bien appris et je reviendrais à coup sur." Clara Im Sand "C'est une très bonne école de surf, des cours et stages de surf collectifs à Biarritz en petits groupes, accueil et moniteur très sympas, très bonne ambiance, je recommande !!" Laura Lequertier "C'est une super équipe qui a toujours le sourire ! J'ai suivi trois sessions et j'ai senti rapidement des progrès grâce aux conseils et à l'enthousiasme de mon professeur Xavier. Merci également à Roland et à Louise !! J'ai hâte de revenir ! Vraiment, foncez-y !" Sophie Seilhan "C'est une super école de surf. Toute l'équipe est top avec une très bonne ambiance générale. Je recommande vraiment." Florie Daverton "C'est une super école de surf à Biarritz avec de la bonne humeur dès l’accueil, une équipe souriante, et surtout de bonnes sensations en à peine 1h30 même pour des débutants !! On reviendra avec plaisir !!" Mallorie D. "Surf In Biarritz est une école de surf géniale, grâce à laquelle on a réussi à prendre notre première vague du tout premier coup ! Le mini-stage de surf 3 jours était parfait grâce à Xavier, notre moniteur qui nous a emmené dans les meilleures vagues, et Roland grâce à ses super conseils resto 😉 Merci à vous pour votre professionnalisme, votre gentillesse et votre accueil, on a adoré, et on reviendra ! N'hésitez pas, c'est ici qu'il faut venir pour prendre ses cours de surf à Biarritz!" Erwan Couzigou "Très pro et très bon accueil dans des petits groupes. Franchement c'est une école à recommander pour toute personne qui veut s'initier au surf Erwan" Eloïse Tordjman "Nous avions réservé pour 5 cours de surf à biarritz, mais l'équipe et l'ambiance étaient tellement au top qu'on a fini par en prendre un 6e. Merci à Roland, Louise et Xavier pour leur bonne humeur. À l'année prochaine !" Chadebech Lou "Super accueil par l'école de Surf in Biarritz !! L'équipe jeune et les connaissances de Roland sur la ville de Biarritz m'ont permis de glisser sur les vagues en appréciant le paysage autour de moi !! GENIAL 😉 Merci à tous pour votre positivité !" Jean Jacques TENAUD "On vient de passer une semaine vraiment géniale à surfer avec Roland qui est vraiment super sympa et très pédagogue pour les enfants. En plus il favorise les petits groupes pour bien s'occuper de chaque élève. Nous reviendrons sans hésitation." Johan- Val190170 "Une équipe sympa même si au début il y a eut un petit raté ils sont toujours là et tout se passe au mieux. Je vous les recommande vivement. Merci à Rolland Louise Xavier et même leur voisin julien" chloe&eva leymarie gourdon Surf in biarritz est une SUPER école de surf pour tous les niveaux! Roland est un excellent professeur et en plus d'être un excellent surfeur il est aussi pedagogue. Il ne manque aussi pas d'humour pour rendre l'experience du surf unique. C'est un moment, exceptionnel de plaisir et de partage! Il prend le temps de nous apprendre le surf mais aussi la lecture des marées, vagues, courants ! Merci à toute l'équipe, Louise à l'accueil, Xavier très bon professeur, pour leur générosité et gentillesse. Le plus c'est le photographe qui est super et nous permet de repartir avec des souvenirs magnifiques! Je recommande à tous cette école de surf ou nous venons plusieurs fois par an avec nos amis! Il nous tarde de revenir! David Preti "C'est une école de surf qui est au top ! Les élèves sont très bien encadrés avec un super accueil. Ils sont concilient et les profs sont au top ! Merci beaucoup pour ces 3 jours ! Yoan BUSONI Nous avons passé de super moments pendant ces 3 cours de surf à Biarritz avec mon fils de 6 ans. Les moniteurs sont tous très attentionnés et sympas. Nous avons eut un très bel accueil. On reviendra l'été prochain. Une grosse dédicace à Ĺouise Xavier et Rolland. Encore merci. Tom et Yoan Tenaud Ilona La semaine à été vraiment géniale. Nous avons bien progressé grâce à l'aide de Roland qui était notre moniteur. Il savait comment nous faire prendre les vagues correctement et le cours s'est passé dans la bonne humeur. C'était vraiment super ! Rolland est vraiment un super moniteur de surf c'est pourquoi, je recommande cette école de surf! gary addad C'est une super école! Le moniteur est de très bon conseil et ainsi permet en s'adaptant à chacun de progresser à coup sûr. Julie Ob Super stage de surf à Biarritz fait avec le moniteur Flo qui est toujours de bonne humeur et très pédagogue. En quelques jours nous avons ressenti les progrès. Louise est également adorable et très arrangeante. Nous avons hâte de revenir nous perfectionner ! 🙂 Julie et Henri Jouhaud Olivier Pour mon premier cours de surf à Biarritz, Roland grâce à sa pédagogie et son énergie communicative, a su en très peu de vagues me faire tenir debout et prendre du plaisir dès le premier cours. A recommander sans hésiter! Lea & Thib Constant Moment hyper convivial et professionnel pour faire progresser des débutants comme nous. Roland et son équipe sont au top, merci à eux ! Antoine Vial La meilleure école de surf de Biarritz!! Qui eut cru que dans ce petit local anodin se cachait la meilleure école de surf de Biarritz? Un prof excellent et très pédagogue avec des groupes d'apprentissage réduits à 5 ou 6 personnes plus des conditions idéales pour progresser rapidement!! En deux cours d'1h30 j'ai pu prendre des vagues au large alors que je n'avais jamais surfé avant! Je recommande vivement l'école "Surf in Biarritz" et sa tête de file Rolland!! Stages de surf à Biarritz une expérience unique

stage pour apprendre à faire des conserves